大学写作课程的分组教学探析

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        [摘  要] 写作课程具有应用型和实操性强的特点,教学目标以提高学生的写作能力为主。教学过程中,既有理论教学,也有写作训练。在写作训练环节,一般采取分组教学法。本文根据笔者在写作课程中的分组教学经验,探讨了分组方法、学习评价、教师角色及分组教学的利弊等问题。
        [关键词] 大学写作  分组教学  教师角色

       大学写作课程是文学院学生的一门必修课。大学生面临的毕业设计和各类考试等,都会体现学生的写作能力。大学写作课程的教学如果只是教材讲授,学生的写作能力难以得到较明显的提升。“写作课程教学应该淡化理论讲解,注重学生的写作训练”[1]已是很多人的共识。分组教学就是在写作训练习中采用的一种混合式教学方法。
       分组进行任务布置与分工
       比较研究法、定性研究法和文献研究法是写作中常使用的几种方法。每个写作法都要求查阅一定数量的资料,这项工作会耗费较多的时间,一个人在短时间内难以完成任务。
       1.分组依据
       一般情况下,一个班的学生在四十人左右。比较合理的分组是将其分为4~5组,每组7~10人。如果分组太多,各组在讨论中容易出现秩序混乱的问题,同时,组内人员太多,又碍于时间限制,每个人的发言时间和机会都比较少,交流就不充分。因此,分组和组内人员较多,都不利于组内分享和合作。
       2.任务分解与分工
       分组后要选拔一名小组长。小组长的任务是主持组内讨论和进行组内分工。
       一项写作任务布置后,需要由小组长牵头,大家运用“头脑风暴法”设计该写作任务的执行方案,小组长再将任务分解至个人。以写一篇以“鲁迅”为话题的文章为例,组长要组织组内人员讨论写作主题。主题确立后,再安排大家分别查找相关资料。若以“鲁迅与烟”为主题撰写文章,组内人员就需要分工查找鲁迅的吸烟史,弄清楚鲁迅吸烟的由来、烟与鲁迅写作的关系等问题。每个人查找资料后,先在本小组进行汇报,大家听取汇报后,再次讨论和拟定写作提纲,最后分工完成写作任务。
       3.组内协作的必要性
       命题作文和材料分析的自命题作文是写作中的难点,审题、立意、发现问题和提炼主题都会考验一个人的思辨能力和对问题的见解。以公务员考试的《申论》及大学生常写的“小说评论”类写作题为例,虽是同一个材料、同一部小说,每个同学的写作会在题目、文章结构及内容上存在较大差异。而且每个人在认知方面难免存在盲区,对同一问题的认识也必然有其局限性。因而,他人的意见和观点有助于拓展自己的思维,借鉴他人的视角来观察和分析问题,有助于提高个人的认识能力。
       大学生在写作过程中,已不是单纯地情感抒发或者主观评论,必然要有理性的思维、科学的方法和充分的材料作为支撑。大学生撰写一篇毕业论文,一般要用半年以上的时间,撰写一篇硕士或博士论文,则需要两年以上的时间。因而,一项写作任务由多人合作完成也是客观需要。
       组间交流与互评
       组间交流指的是组与组之间的交流。同样是以“鲁迅”为话题的写作任务,在一个班分为4~5组后,各小组确立的文章题目各有不同。各组之间进行交流,就是一次互鉴、互评和互相学习的过程。
       1.组间交流进行成果展示与评价
       由于小组内部是分工协作的关系,每个人先要完成分配给自己的一份写作任务,这项写作任务一般是一个章节或是一个问题。随后将小组每个人的写作内容需要汇总、合并、修订,最终形成一篇完整的文章。因而,小组成员在完成各自的写作任务后,首先要向本组进行展示和汇报,接受小组内部的评议。之后,各组还要将最终成果向班内展示和汇报,接受其他小组和教师的评议,进行组间交流。
       2.组间交流对学生的益处
       一是能形成竞争机制,各组会积极完成任务,减少拖沓现象。二是能提高自学和创新能力。学生完成的写作成果,孰优孰劣不难判别,大家在写作过程中会比较认真,也会力求创新。三是能达到启发效果,这是一种从交换思维到思维转换的学习过程。
       陕西师范大学何聚厚教授在“学习评价”体系中,将“学习态度、学习意志和学习价值观”作为三个变量[2]。可以说,组间交流与互评是一种帮扶学习,对学生的学习态度、学习意志和学习价值观都将产生积极的影响。另外,在这个过程中,除了加强学生的写作训练外,在汇报和评议的过程中,也锻炼了学生的口头表达能力。此外,写作活动是一种创造性的思维过程,要求要有新发现,觉察到别人没有看到的东西,因而发现能力具有决定性。[3]通过观摩他人的文章,学生也能够提高个人的识别能力。
       教师在小组教学中的角色
       近代教育家柳诒徵的教学方法非常值得当下教师借鉴。他经常采取为学生出题目、找问题、指导学生撰写和发表论文的教学方法。郑鹤声说,“例如教授两汉历史,则以司马迁《史记》、班固《汉书》等为基本参考资料,出若干题目,令学生选择其一,指定参考资料加以阅读,选出基本材料,然后再参考其他资料,加以组织成篇,由柳先生详加批阅,,指出问题所在,虽一字一句,亦不放过,数经修改,择其优者,选入该校所出版的《史地学报》,以资鼓励”[4]。写作教学教师的定位也应如此。
       1.为学生出题目
       每周的写作课,教师拟定作文的主题是一个难点。因而,为学生“出题目”是教师的一项重要工作。选题范围可以出自公文写作、公务员申论、毕业论文等。以“鲁迅”为主题的小组教学可以以鲁迅相关的话题为主题,写作的主题可以为鲁迅与新文化运动、鲁迅经历的“吃人礼教”、鲁迅的亲情、从民俗学视角下考察鲁迅笔下的中国近代农村等。
       2.给学生找问题
       学生在写作的过程中,教师要做全程指导。在小组活动过程中,教师穿梭于各组之间,观察他们活动的开展情况,及时发现问题,问题既包括资料的检索、观点的提炼,也包括论证的方式、文章的结构、语言规范等。
       3.对各组成果进行总结和点评
       教师对各组的写作成果作评析,其中结论是重点,需要进行阐释、引导、纠偏、补正。教师点评的重点不在于名次也不是批评,主要是指出各组优秀的地方,特别是写作的主题、立意和选材,以及看问题的角度、写作的方法和研究的路径等。教师评价的前提是建立在教师对各组的学习情况比较了解的基础上,所以,教师在各组的组内分享和自评及组间交流与互评的过程中就要进行参与,在这个过程中,教师也可以针对情况,及时进行点评指正。
       4.对小组成果留痕处理
       一般来说,随堂写作练习有的在草稿纸上完成,有的是学生在手机上完成,既不方便学生之间的交流观摩,也不方便小组内部的点评、自评以及组间评价和教师总结。对于一篇写完即弃的习作,学生的认真程度也会打折扣。所以,小组的习作建议形成正式文档,有封面、有扉页,每人撰写的部分要注上姓名,各评价意见也要附上并注明评价人的姓名。最后,该成果再以PDF文件格式由教师和学生共同留存。而该文档,教师可以继续向他班、他组展示和接受评议。另外,教师也可以将此作为教学成果申报相关项目。
       小组教学中的注意事项
       小组教学在实施过程要注意以下问题:课堂应以学生为主体,教师应将授课时间控制在课堂时间的三分之一以内。教师对各小组的活动要减少干预,即使是指出或纠正问题,也应该点到为止、适可而止。在授课中,教师还要敢于打破教材的限制,甚至偏离教材。在小组活动中,教师既是设计者,也是组织者、引导者,在活动过程中有可能造成学生之间的摩擦或冲突,在对小组成果的评价方面也可能有失公允,这些都需要教师灵活处理。
       教学反思
       小组教学是学生互助式学习、主动式学习和探究式学习的典范,可以加强组内学生之间的学习和配合,可以增进同学之间的情谊,也是学校培养研究型人才和应用型人才的有效路径。但一味地使用小组式教学,也会暴露出其自身存在的一些问题。
       第一,大学生的阅读视野相对较窄,对文史哲和中西文化的了解较少,对典籍的熟悉程度较低。由于学生的学术视野不够宏阔,所以教师的讲授也应受到重视,小组教学不能完全脱离教师“讲”的环节。
       第二,小组教学中,各小组的完成情况也会受到组长的影响,组长的负责程度和个人能力关系到该组的写作成果。另外,组内学生也存在学习基础、学习方法及参与度不同等个体性差异的问题,难免有一些学生滥竽充数、玩手机以及将写作任务推给其他同学的现象。
       第三,课堂上的时间有限,教师对各组写作成果的修订、评阅往往需要在课后完成,甚至需要给学生做一对一的指导。
       参考文献:
       [1]张宏伟、何懿:《提升高校〈基础写作〉课程教学效果的研究》,《中国成人教育》2009年第6期,第148-149页。
       [2]何聚厚:《基于沉浸式虚拟现实系统的学习评价指标体系设计》,《电化教育研究》2018年第3期,第75-80页。
       [3]梁向阳:《基础写作》,陕西师范大学出版总社,2018。
       [4]郑鹤声:《记柳翼谋老师》,《劬堂学记》,上海书店出版社,2002。
       作者单位:榆林学院文学院

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